Teoria, Didáctica, Sombras Chinesas

P or volta de 1863, Júlio Verne escreveu Paris no Século XX, inédito até 1994. Conta-nos de uma França dominada pelo monopólio, e de uma Sociedade de Crédito Instrucional, com os estatutos cuidadosamente redigidos em linguagem financeira. Com o fim de tranquilizar os accionistas, nenhum sábio ou professor fazia parte do conselho de administração. A Sociedade coroava uma situação de difusão completa da instrução: ninguém lia, mas toda a gente sabia ler e até escrever. Não havia filho de artesão ou de camponês que não aspirasse a um lugar na administração; e, sob todas as formas, o funcionalismo crescia. A Sociedade teria vindo na sequência lógica das imobiliárias do século XIX, dos gabinetes de construção civil, do Crédito Predial. Ora — escreve Verne -, construir ou instruir é tudo a mesma coisa para os homens de negócios, não sendo a instrução, por assim dizer, mais do que um género de construção, um pouco menos sólida. Foi isso mesmo que pensou, em 1937, o barão de Vercampin, muito conhecido pelas suas vastas iniciativas financeiras, porque teve então a ideia de fundar um imenso colégio em que a árvore do ensino pudesse conter todos os seus ramos, deixando aliás ao Estado o cuidado de a tratar, podar e adubar à sua vontade. (Verne, 1995: 28) Iniciativa coroada de êxito. As acções da Companhia decuplicaram em vinte e dois anos, e valiam já 10 000 francos cada uma. Como reza um ditado de banqueiro e de político, os números falam por si. Entretanto, parece ter crescido a quantidade de línguas mortas, entre as quais o francês, e entre estas o das línguas inumadas como o grego e o latim. Algumas classes de letras tinham ainda existência formal. "Eram mal frequentadas, pouco consideráveis e ainda menos consideradas" (id.: 30). Dicionários, gramáticas, temas, versões, autores clássicos, apodreciam nas prateleiras da velha editora Hachette. Em contrapartida, floresciam os resumos de matemáticas, os tratados de geometria descritiva, mecânica, física, química, astronomia, cursos de indústria prática, comércio, finanças, artes industriais, que conviriam à hegemonia do capital financeiro (às "actuais tendências especulativas") (id.: ibid.).
A acção do romance começa com a cerimónia de distribuição de 15 000 prémios e 27 000 distinções, assistida por 250 000 pessoas. O primeiro prémio é o da alta matemática. O aluno distinguido ganha uma biblioteca de três mil volumes. A cerimónia prossegue, guiada pela infinita nomenclatura das ciências que se ensinavam nesse estabelecimento de ensino. Os aplausos são entrecortados de risadas "sempre que algum pobre-diabo da secção de letras, orgulhoso por ouvir chamar o seu nome, recebia um prémio relativo a um tema latino ou uma distinção por qualquer versão de grego" (id.: 34). A risada é geral, quando se atribui o primeiro prémio de versos em latim a um jovem, cuja testa de resto resplandece porque é o herói do romance. Enquanto avança, ouve comentários assim:

- Prémio de versos em latim!
- Teria sido ele sozinho a compor!
- Reparem neste colega do Pindo!
- Neste habitante do Hélicon!
- Nesta coluna do Parnaso! (id.: 35)

Finalmente, o prémio consiste num único volume: o Manual do Bom Industrial. (id.: ibid.) Uma nota. É curioso que Verne não ultrapasse a literatura (testas resplandecentes pertencem a heróis literários oitocentistas); como é ainda curioso que nos seus gozadores não tenha morrido o capital cultural humanístico. Mesmo quando ex-existe, a literatura é muito persistente!

Braga no século XX
Verne, que tanta coisa terá antecipado, parece ter previsto também uma mutação bastante grande do capital cultural. Permito-me esboçar rapidamente um construto histórico. Em Setecentos, princípios de Oitocentos, não só a gramática é literatura — diria Jerónimo Barbosa apelando à etimologia (Barbosa, 18714) —, como é toda a literatura que uma pessoa bem nascida ou bem criada necessita. Nos tempos de Garrett — do Garrett das Viagens, mas não só —, a literatura suporta, pelo menos em imaginação, uma larga aliança da classe dominante com as massas nacionais, e o romance de actualidade é ainda simplificação linguística do capital de cultura e promoção de códigos de comportamento desafectados, i. e., que lendo passado pelo crivo do bom tom, do tacto ou do gosto, integram o povo a título de paradigma do pitoresco (e aqui dificilmente existirá outro melhor). Com o realismo-naturalismo, temos por um lado a transcrição de códigos literários em códigos de gosto (o paradigma tem sem duvida o exemplo mais capaz nos códigos descritivos), e, por outro lado, um processo que, acompanhando a passagem da literatura para as instituições académicas como objecto de outros discursos (latamente críticos), consiste em "identificar e extrair valores éticos dos textos literários" (Gumbrecht, 1995: 503). Os dois processos contribuem inegavelmente "para a constituição de novas imagens normativas da sociedade" (idem: 502-3). Com o modernismo a literatura retira-se, em marchas forçadas, do espaço público. Esta debandada é muito claramente assumida por um António Ferro jornalista, que identifica o poeta ao animal de estimação da madame, e os livros às bonecas. O gosto pelo paradoxo, e o desprendimento com que estas coisas finas se sussurram ao ouvido da madame dita, não ultrapassam em muito a realidade desta fuga da literatura da vida pública para a alcova (cf. Diogo, 1994). Essa passagem hiperbólica, que transforma o livro em bibelô, é porventura uma figura de outras coisas. A burguesia é uma classe que, nos limites do seu estado nacional, já se sente suficientemente segura para poder dispensar os seus artistas, os quais, por uma espécie de identificação ao agressor, calçam "as botas de marfim do sem-sossego" (cito um verso de António Franco Alexandre), e se dedicam a apurar a língua da tribo, de modo a que a tribo não possa mais falá-la. Do mesmo modo, a literatura vai extraindo de si mesma valores éticos que não são propriamente os pontos de identificação, ou seja, de estabilização, das imagens socialmente normativas.
Com o modernismo e com o esteticismo fínissecular que o prepara estamos falando já de uma área de produção restrita no campo literário, que para si reivindica toda a literatura enquanto grande literatura. No campo da produção alargada, não há dissídio deliberado entre os produtores e o público. Entre um e outro campo, ergue-se a figura do capital cultural como capital de distinção — onde as chamadas Humanidades têm um papel de destaque —, que as escolas legitimam e reproduzem, e tanto mais quanto maior for o âmbito social e temporal da escolaridade. Avaliado pelo sucesso escolar, o êxito geral da instrução neste campo parece contra-intuitivo em relação ao que toda a gente julga saber. À saída do 9° ano, os alunos não saberão ler, nem escrever, nem contar.
Entretanto (e cito John Ellis), a literatura é aqui cumpridora pica-ponto de uma função ideológica muito importante. Favorece, ou pretende favorecer, a união das classes pelo sentimento de pertença a uma pátria comum — por assim dizer trovadoresca, camoniana e pessoana — tanto mais respeitável quanto é vetusta a nação e a linguagem literária parece sempre o que efectivamente é: um conjunto de usos fora de uso, que inegavelmente nos antecedem. Nas ditas escolas vai aparecendo a disciplina de Português, aglutinada em torno dos textos literários. A respeitabilidade da língua afirma-se mais capazmente na língua literária: aquela é mais antiga do que nós. Deve ser por isto que há lírica galego-portuguesa, Gil Vicente e Camões no programa do 9° Ano. Mas diga-se que Eça, Trindade Coelho ou Altino do Tojal farão mais ou menos o mesmo efeito. Ao mesmo tempo que daria os alunos ao respeito, a literatura (e também outras Humanidades) é um dos operadores mais fiáveis de corroboração das classificações sociais pré-existentes à entrada do processo de escolarização. Qual outro papel azul de tornesol seria o grande revelador, levassem-lhe tão-só ao sério as disciplinas em que comparece, da desigual distribuição social de todos os capitais? Como é necessário escolarizar, faz-se de conta que todos os discentes falam e escrevem o português que se exige nos programas. Em suma, a literatura que centraliza as práticas do Português dá quando muito corpo e presença nas instituições pedagógicas à cultura nacional (cada vez mais, esta é de resto uma questão de património).
Em suma, devemos conceder razão aos iogurtes Mimosa, que lançaram no mercado um conjunto de emblemas com as figuras dos professores e dos alunos típicos. Muito apropriadamente, a professora de Português era a D. Portugália. Mas também não lha devemos de todo em todo conceder, porquanto esta imagem da D. Portugália assinala ainda um anacronismo, tal que os iogurtes a estão achando a ela uma ternurinha e em nós, abusivamente, os cúmplices desta imagem. É um boneco social, efectivamente pouco normativo já, e logo muito cota, que tenta preencher um vazio mais e mais inane e vácuo — esse que justamente leva algumas D. Portugálias a tentar ocupar o areal deixado pelo refluxo da cultura (ou seja a ensinar duvidosamente aquela presença do passado que significa o seu fracasso como agentes educativos), e a proceder, portanto, como o professor americano de literatura de Harold Bloom procederia (mas o espécime bloomiano sente-se apropriadamente angustiado):

o professor de Literatura americano, bem mais do que o professor de História da Filosofia ou da Religião, está condenado a ensinar a presença do passado, porque a História, a Filosofia e a Religião, como agentes, se retiraram da Cena da Instrução, deixando junto à ara o desorientado professor de Literatura, o qual, horrorizado, se pergunta se acaso virá a ser a vítima ou o sacerdote. (Bloom, 1975: 39)

O professor português que conheço minhoto não sua sangue porque provém de um curso profissionalizante[Nota 1], onde se acha assistido por disciplinas de didáctica. De facto, quando se chega ao século XX de Verne, que é razoavelmente o nosso, o capital cultural reduz-se por um lado a saber ler e escrever, mesmo que ninguém leia já — e isto produz os agentes necessários à terciarização das economias que se vão pós-industrializando; Verne certeiramente diz que todos aspiram a ser funcionários —, e por outro lado a um capital de informação que nada tem já a ver com as Humanidades. Posso dar um exemplo razoável da dominância deste nos processos educativos que têm lugar também na aula de Português. A escala artesanal a que isto se passa torna o que se passa porventura mais significativo. É prática invariável dos estagiários que todos os anos enviamos para o Secundário[Nota 2]o recurso aos dicionários, aos dicionários e histórias de literatura, às enciclopédias... Esta prática, inexistente no meu tempo, de resto é uma parte significativa da autonomia do aluno: é este que muitas vezes compulsa os dados. Finalmente, quem assistir às aulas dará notícia de que a prática pedagógica tem como ideal regulativo a conversão do discurso pedagógico, com textos literários ou sem eles, em informação, ou seja, e guiando-me pelas metodologias da palanifícação, em produto.
Queria partir agora de uma transformação visível nos programas desta disciplina de Português. Refiro-me à presença da literatura universal, que não diz respeito meramente à dos PALOP' s. Considero a mudança sintomática dos tempos de integração que vivemos. Não se trata meramente da União Europeia, mas das mudanças que conduziram à União Europeia. Vivemos em tempos de capitalismo multinacional em que a forma do capital vai coincidindo com a do capital informacional. A economia é muito dificilmente controlável por qualquer instância nacional. Os eventos económicos tendem a acontecer em tempo real. E, ainda há pouco tempo, um obscuro funcionário de um grande banco inglês, no Extremo Oriente, conduziu a sua instituição à bancarrota. Estas transformações que afectam o capital cultural não aconteceriam se não nos afectassem. A nossa dimensão, a Universidade do Minho (ou não fosse ela uma Universidade Nova) é bem representativa da mudança que assume o rosto da universidade sem cultura. As Humanidades tradicionais partilham o seu terreno com as Ciências da Educação; especialistas de Ciências Humanas (penso nos sociólogos, por exemplo) são distribuídos por escolas que, de resto, não têm ou tendem a não ter cursos próprios; os filósofos leccionam opções culturais, e, quando têm cursos próprios de pós-graduação, leccionarão indivíduos formados por outras Universidades; é encorajada a dissociação entre ensino e investigação; recomenda-se a estabilização (por triénio lectivo, creio) dos programas das disciplinas; o estudante é um cliente; escolas e institutos há que se resumem ou resumirão a uma especialidade das muitas existentes no seu âmbito (Direito Económico, Economia e Gestão, Medicina Dentária, etc.)... Retomando uma recente anedota americana, aquilo que de facto mais nos une, docentes e discentes, é um interesse comum na universidade enquanto parque de estacionamento. E a esse legítimo interesse nosso, como os outros porventura mais parcelares, responde-se com actos de gestão (Readings, 1995).
Sintomático deste estado de uma universidade que pelos velhos padrões não é uma universidade, é certamente o que se passou recentemente com uma reunião de humanistas promovida pelo curso de Relações Internacionais (Ramo Económico) que, no contexto da internacionalização das economias, pretendia transformar em capital a identidade proto-nacional, comum ao Minho e à Galiza. Enquanto o maior e mais solene dos anfiteatros da Universidade estava quase às moscas, o repórter Fernando Pessa linha ao lado a audiência correspondente ao seu mérito inegável. Mas eu já vi um poeta com projecto (Melo e Castro) apresentar vídeo-poemas no mesmo anfiteatro e para apenas seis pessoas. E um pouco mais de gente, dizem-me, estava presente numa reunião por Timor, nos tempos em que mandámos para lá um barco solidário e afinal solitário.[Nota 3]

O século XX em Braga
Posto isto, eu proponho que a didactização global da universidade, a tentativa de conversão do capital cultural em capital informacional, acontece connosco (professores de literatura e professores de didáctica) de um modo um pouco específico. Os cursos que temos em comum (e que neste momento são cinco[Nota 4]) são cursos profissionais, que correspondem também ao desaparecimento da literatura como objecto de gestão do Ministério da Cultura (ou da mera Secretaria da Cultura), para reaparecer na dependência do Ministério da Educação. O capital cultural de espécie informacional assume aqui a forma do capital profissional. Como no-lo dirá a montra da livraria que mais trabalha com a Universidade (falo da "Minho", passe o reclame), a literatura didáctica ou em geral pedagógica é o rosto visível deste capital profissional[Nota 5]. E os nossos alunos, futuros professores do Ensino Secundário, não parecem querer outro. Estes agentes educativos serão os profissionais que queremos que sejam quando detenham um saber, latamente um capital de informação, que ninguém mais no mercado legitimamente possui; quando sejam uma classe (como a dos canalizadores) com quem ninguém esteja autorizado a concorrer deslealmente. Numa sociedade como a nossa em que mais de metade dos recursos sociais são geridos pelo Estado, têm de resto à partida a vantagem de terem como empregador o mesmo Estado. O seu capital profissional é deveras um capital fiduciário[Nota 6].
A minha proposta é que são as didácticas da língua e da literatura que transformam o capital cultural literário em capital profissional informacional. E o papel da didáctica, como nos dirá o professsor Rui Vieira de Castro, num momento mais descritivo do que explicativo, consiste não só em didactizar os discursos teóricos sobre a língua ou sobre a literatura que se produzem em instância "científica" (na Linguística e na Teoria da Literatura, por exemplo), mas também em legitimar, em certificar, em tornar capital de confiança essa formatação ou essa recontextualização. Esta prática decorrerá, ainda segundo o mesmo professor, no sentido de uma certa uniformização, de uma certa banalização, e sobretudo vai ao encontro de um desejo de estabilidade que, de resto, o nosso Reitor também já nos manifestou como sendo em sua opinião aquilo a que a Universidade deve aspirar. O discurso "científico" sobre a língua e sobre a literatura tem que transformar-se em informação útil (isto é, assimilável), e há-de pelo menos parecer que tem atrás de si a caução científica das áreas de onde supostamente partiu.
Devo agora sublinhar uma certa incompatibilidade entre o campo literário e o campo didáctico. Enquanto o primeiro, como espaço de produção restrita, é governado pela inovação, o segundo pela estabilização regressiva. Em tempos propus uma analogia séria entre o livro de textos escolar e a única literatura que nasceu casada (embora ultimamente se queira separar) com a pedagogia: a literatura infantil. Um e outro consistem na perpetuação de modelos secundários; e (não tenhamos ilusões) estes são anacrónicos, mas nos seus limites funcionais são também modelos de comportamento e normas sociais (Diogo, 1994). O irredutível núcleo da didactização do texto literário é constituído pelos textos do cânone escolar, e ainda pelo modo como eles aí aparecem, infantilizados para serem interrogados. Interrogá-los consiste em deixar-lhes quieto o Bom e o Belo que lhes caucionou a entrada e fazê-los produzir matéria referencial (avaliável). Na perspectiva do campo literário são capital simbólico obsoleto; da perspectiva do campo pedagógico são capital convertível (e antes de mais nada em certificados escolares). De qualquer modo, supõem a continuidade entre a informação sob o controlo do professor e os valores éticos que continuam a configurar, mas que são agora em geral imagens normativas da sociedade que vêm de ontem. A estabilização começa aqui, mas diga-se que, em geral, a disciplina de Literatura Moderna e Contemporânea nas universidades portuguesas também tende a confinar-se a textos passados, não considerando a produção mais recente[Nota 7]. E já que o nosso assunto é capital, falemos de valores. O valor literário corresponde a um máximo de capital simbólico e a um mínimo de capital profissional; o valor da literatura na Didáctica corresponde a um máximo profissional e a um mínimo simbólico. Escrevi na Didáctica, porque o valor literário tende a ser reivindicado desde o modernismo como valor didáctico per se. De outro modo: as respostas que os textos literários exigirão do leitor seriam respostas não imediatas, não emotivas, não identificatórias. As leituras do lexto literário devem respeitar aquela sua estrutura eufemizante (a expressão é de Bourdieu) que o torna inconclusivo. Desde a Mlle de Maupin que o valor literário consiste na sua inutilidade. Em contrapartida, um texto em instância pedagógica exige respostas emotivas e identificatórias (ou não se apelaria à motivação) e conclusivas (ou não haveria avaliação). Gostar ou degostar de cavalos é requisito para chegar a um texto com equídeos; e o texto não falha em possuir coisas de definição como a zoologia: no caso, metáforas talvez e narradores porventura. Em suma, um produtor que trabalhe na área da produção restrita, se for consequente, não reconhecerá nem legitimará os usos didácticos dos seus textos.
As produções didácticas configuram uma espécie de arte média como será para Bourdieu a fotografia. Os produtos textuais distinguem-se pela frontalidade e centralidade, que não só cancelam todos os sinais de temporalidade e contingência, como pretendem erradicar a obliquidade do sentido. A construção de textos com textos (o livro de leitura é uma colecção de excertos ou de textos que podem passar por tal) é uma arte da découpage que se adapta ao espaço "físico" e não físico (centralidade e frontalidade) da aula. Corresponde a um juízo didáctico. O juízo didáctico não trata questões de valor, mas de identidade. Os textos são transformados em generalizações e são lidos de um ponto de vista genérico, que tem ver com a representação da realidade em forma de assunto (isto é isto e aquilo é aquilo, enrolado embora por modos tortuosos de ser). O contexto tende a ser banido das actividades interpretativas. A data e a circunstância são relegadas para segundo plano ou meramente convertidas em informação que pode ir colher-se num acervo. Dou como exemplo, e dele não extrapolo muito, um livrinho que tem para mim um título extraordinário e um conteúdo que não o é menos: A Síntese em Esquema. Análise Textual. (Fernandes, 1994) É informação transformada em informação, tão deserto de cultura e de passado como A Introdução à Leitura de Os Maias. Porque o grande pressuposto da Didáctica, que tenho visto não ser disciplina histórica, é que tudo isso a que se pode chamar actividade de leitura apenas mobiliza a enciclopédia actual do leitor-didacta, ou seja, as mil e uma certezas de ontem. Diga-se, aliás, com didáctica reflectida ou sem didáctica reflectida, que todos quantos trabalhamos academicamente neste campo didactizamos. E que, ao didactizar, podemos incorrer na ira dos produtores, pelos incómodos que lhes causamos. A ira dos produtores creio eu que responde a uma enorme falta de respeito já pelos direitos de autor, já pelo copyright moral. Enzensberger conta-nos dos seus problemas com o dono do talho onde se abastecia. O rebento deste dono teria chumbado num exame nacional em que se utilizara um poema seu. O poeta não desejaria que, a pretexto de poesia sua, fizessem aquelas perguntas que fazemos nos exames, e que, no momento, lhe estão causando aborrecimentos com o seu abastecedor que o acha responsável pela reprovação do filho. Ainda por cima, o talhante identifica as perguntas com o conteúdo do texto e pergunta-lhe o que é que ele, Enzensberger, pretendia com aquilo, assim o culpando de escrever corpos de enigma — umas espécies de adivinhas que não terão outro propósito senão o de rasteirar. (Enzensberger, 1992). Já Jacinto do Prado Coelho reconhecia o embaraço quando lembrava que a literatura não se fez para se ensinar — mas saía-se de apuros, identificando globalmente (não parece restar-nos outro recurso) a integridade do texto e da língua (i. e., uma imagem esteticista e modernista da arte autónoma) a um valor ético — em algo, portanto, que se pode legitimamente ensinar aos filhos do homem do talho (Coelho, 1976). Com estas desenfadadas anedotas não pretendo propriamente fazer rir; convido apenas que se estranhe a legitimidade destes usos autorizados por programas de estado; como é possível lançar mão dos acervos literários, mesmo os não caídos no domínio público, por editoras e governos instalados nos negócios do bem comum.
A situação actual é porventura mais propícia ao reconhecimento de que a ligação da literatura à didáctica, com Didáctica ou sem Didáctica, é inteiramente contingente. Podia ter-se ensinado, e pode-se ensinar a ler e a escrever sem Literatura. Não há nada de intrínseco nem ao ensino da língua nem ao ensino da literatura que tornem necessária a ligação de ambas. E pode-se reconhecer mais facilmente que o professor Jacinto do Prado Coelho não estava a fazer mais do que a tentar legitimar a apropriação da literatura pelas instituições pedagógicas — e precisamente quando a literatura enquanto tal mais se afastou da possibilidade de ser ensinada.
No campo em que trabalho, ensina-se, como é óbvio, literatura. Eu ensino literatura medieval portuguesa. No meu campo tenho assistido a uma outra resposta à obsolecência do capital literário, que consiste na sua transformação em capital teórico. Esta transformação assenta basicamente na positivação da impossibilidade de definir referencialmente a literatura, e pretende assimilar nos seus termos o valor literário da literatura, o seu valor didáctico e ainda o seu valor profissional.
O assunto é complexo. Aquele Modernismo que propulsionou a obsolecência, adaptando-se bem de mais à sua inutilidade social, é regido por uma compulsão didáctica evidente. O objecto literário é paradoxalmente objecto didáctico. Um objecto que ensinaria, oferecendo-nos como espelho a opacidade dos seus discursos. A Chuva Oblíqua, por exemplo, resultaria numa revelação da vida autêntica. E não falemos de Caeiro... Do mesmo modo, as vanguardas históricas parecem ter tido como suposição fundadora que os valores estéticos são aqueles que nos conviriam e que, num acto de maldade, a instituição artística mantém sequestrados. O seu projecto seria eliminar a instituição e derramá-los no nosso quotidiano. Mais recentemente, quando Eduardo do Prado Coelho escreve explicitamente da literatura e do seu ensino encontra os valores didácticos desta opacidade, que eu creio esconderem a nosso desejo de deter um capital profissional extraordinário. Uma espécie de pedra filosofal. A literatura em instância de conversão em teoria é definida por um resto irredutível que resiste ao ensino. Ela é, aliás, esse resto. A Literatura-Teoria é assim o melhor exemplo (por metáfora, diria Prado Coelho) de capital profissional: renova-se sem esforço nosso, ou por esforço só. De facto, aqui não interessa propriamente o nosso aperfeiçoamento. Façamos como fizermos, o resto emerge sempre; e resultando do "excedente de sentido", é "garante da permanência do trabalho crítico" (Coelho, 1982: 17). Parece-me isto em termos económicos a redução astuciosa do lucro a um mínimo marginal inesgotável (o tal resto) que assim garantiria o retorno ad eternum do nosso investimento. Um texto do professor Aguiar e Silva (1993) é altamente sintomático desta consubstanciação de teoria e literatura. Por mediação da teoria da desconstrução versão Hillis Miller, adscreve à leitura uma ética que lhe permite reconfigurar a autonomia textual. O texto tem um sentido dele (na verdade, dois: o que tem e ainda o seu contrário); e esse sentido é um mandamento ético que me obriga a ler assim e a não trazer de fora sentidos que não são o dele. Num passo de magia tonta, a teoria-literatura torna-se a fiel depositária não tanto deste rigor filológico mas do amor à leitura, por que se traduz a designação 'filologia'. E propõe-nos a leitura como terapêutica civilizacional neste tempo dominado pelas imagens. Já se vê que a teoria se reivindica o estatuto do Grande Capital profissional. Porque teoria, rigor e filologia são imagens de uma classe de especialistas. E a que melhor didáctica poderia aspirar a teoria-literatura do que a esta vocação terapêutica?
Ora bem, quando se passa da escola para o mundo é de desconfiar que o remédio é bastante ineficaz. E sobretudo, neste caso, não passámos da escola para o mundo. Estamos em pleno logocentrismo académico; estamos apenas no campo da teoria-literatura e, mesmo, afinal, de uma velhíssima mas recorrente afirmação a-teórica, qual seja: os textos ensinam-se a si mesmos. De facto, não só qualquer docente reconhecerá que os leitores desta leitura terapêutica não são os seus leitores (razoavelmente inexistentes, e não há sequer indícios de que os estejamos formando); como estes leitores ideais em quantidade suficiente para que possam curar o mundo não são obviamente as tartarugas-ninjas desconstrucionistas. O professor Aguiar e Silva está supondo leitores comuns, que lêem por prazer, i. e, aqueles que são ensinados pela literatura mesma e já não porque o texto mande ler exactamente assim. Não podem ser profissionais da leitura. Quem pagaria a estes amadores em função do tempo que os profissionais demoram a ler assim? E (já agora) ter-se-ia lido antes da civilização das imagens, i. e., na civilização da leitura? E se se leu, como puderam aquelas infectar a nossa civilização? Se a leitura não se pôde opor às imagens quando terá sido tempo disso, como poderia agora curar-nos delas?
Em contraste, dir-se-ia, Maria de Lourdes Dionísio de Sousa, que trabalha na área da Didáctica do Português, ao colocar a leitura no centro da sua praxis teórica, evita ao mesmo tempo a questão do estatuto especial do texto literário, e, no mesmo lance, creio eu, cancela tendencialmente a questão dos seus valores e, bem assim, a dimensão histórica do cânone literário. Basicamente, e à maneira de Eco, trata-se de considerar o texto como um mecanismo reticentemente orientado para transmitir informação, o qual, por isso que é preguiçoso, depende razoavelmente da competência do leitor. Assim se leva a fazer coincidir a prática de ler com os processos realmente existentes num texto que a leitura, por um lado, é obrigada a actualizar, e, por outro lado, é convidada a realizar. O uso explícito destes mecanismos é a leitura como pedagogia e é pedagogia de leitura. Nem os movimentos cooperativos mais complexos, a que Eco chama passeios inferenciais, renegam o grande pressuposto destas concepções, a saber, que um texto não pode ultrapassar-me, admitir como compatíveis uma série de hipóteses de leitura, que ele finalmente seja um objecto sensato, contido pelos quadros de referência que, de resto, me orientou para procurar. Finalmente, quem como eu tem acompanhado a produção de Maria de Lourdes Sousa notará que as suas propostas de actividades para docentes e discentes no campo de leitura evitam em geral os textos velhos ou envelhecidos — em suma, as grandes obras do cânone. Lembrarei, e somente a título de exemplificação, que não lhe devemos ainda um tratamento d' Os Lusíadas, ou de um soneto de Camões. Enfim, códigos literários ou tão-somente retóricos não parecem existir no seu horizonte de trabalho. Como no-lo diriam as teorias que a sua investigação convoca, o que até aqui lhe interessou, e suponho que o seu campo de trabalho lhe exige, é — não por acaso — uma concepção do texto como processamento de informação que se possa adaptar às teorias da literacia. A autora interessa-se menos por ensinar (a ensinar) literatura e mais por usar a literatura para desenvolver competências de leitura. (Sousa, 1993) Trabalho estranho, que não tem razão de ser senão a ditada pelos curricula dos cursos em que lecciona. Usar a literatura para desenvolver competências de leitura (não específicas, porém genéricas)? Bem poderia esperar. Não tem, todavia, com que desespere; é um pressuposto de carreira, que, como a minha, se passa de outro modo.
Wlad Godzich ensina-nos porventura que esta posição particular se acha subsumida numa situação mais geral. No seu domínio, e à escala, tal como à escala o professor Aguiar e Silva no seu domínio, Maria de Lourdes Sousa vai buscar uma contrução da linguagem que é uma construção da literacia e para a literacia. Ora, segundo Godzich (1994), se vivemos numa cultura da literacia é porque existe um mercado da linguagem (desde, digamos, os estados nacionais), tal que todas as construções da linguagem de que dispomos são efectivamente da literacia e para a literacia — e isto justamente porque a informação que nos seria necessária para uma praxis efectiva em qualquer domínio social (o que, creio, incluirá as instituições pedagógicas) não é já susceptível de absorção ou de assimilação individual imediada. A linguagem é justamente convocada a proceder à mediação de aprendizagens. Nada proscreve que se chegue ao mundo, e ao mundo que nos paga, com filmes e video clips. As noções de teoria-literatura, ou de leitura do professor Aguiar e Silva, como as noções de leitura aferidas pela dimensão do texto que encontro na obra da didacta, manifestam em primeiro lugar o desejo de que os instrumentos linguísticos de mediação, sejam eles os textos à maneira de Hillis Miller ou o texto à maneira de Eco, gozem da universalidade mais universal. Nada de mais oposto à realidade. Como sabemos, estamos empenhados na construção da torre de Babel. E não porque o queiramos, mas talvez porque estamos enganados ao creditar à linguagem uma natureza que dela faria o universal mediador.
Em suma, literatos, teóricos e críticos da literatura, professores e didactas, partilham de diversas formas de um mesmo destino crepuscular. E a sua condição comum reside em grande parte não só na questão da ensinabilidade da literatura, mas quiçá também na capacidade de manter essa ensinabilidade em questão. Se possível, sem a isso conceder a centralidade de uma solução. E já agora espera-se que a teoria também exista aqui. Não se compreende, com efeito, tanto elogio ao existente por parte de quem é condenado a um sopro de vida por isso mesmo que se vai louvaminhando.

a primeira versão deste texto foi lida no Colóquio Didácticas, 1995, Universidade do Minho

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